Detección y fundamentación
Calles
sin niños jugando, jóvenes a todas horas haciendo nada, las personas pasan al
lado de otras sin importarles la situación de pobreza o marginación que
ostentan. Demasiado individualismo entre las personas de mediana edad. Jóvenes
que no tienen ninguna oportunidad de futuro que se reúnen en las calles, reyes
que gobiernan el espacio a fuerza de violencia y con muestras graves de no ser
capaces de respetar a nada ni a nadie. Es la ley del más fuerte la que impera
en mi ciudad. Y el que no es como ellos
no tiene cabida.
Toda
esta actualidad es consecuencia de la propia sociedad que se convierte en un
bucle de espiral de destrucción. Errores de comportamiento que se traducen en
el entorno educativo en expulsiones continuas del centro, están en casa y no
hay nada que hacer. Viven en barrios marginados, llamados guetos popularmente,
en los que no hay trabajo, no hay dinero, no hay estudios. No existe tampoco
oferta de actividades lúdicas o de ocio. Y lo que existe queda al margen de la
ley: trabajos temporales sin contrato, minudeo, trapicheos varios, amas de
casa, muchos hijos en cada vivienda cuyas familias apenas tienen para productos
básicos alimentarios inmersas en una sociedad marcada por el consumismo absurdo
plagado de marcas que son símbolos de poder ( Nike, Mercedes Benz, entre
otras), venta de drogas, etc.
Y
los niños salen de sus barrios y eso es lo que ven: el bueno es pobre y el
ideal es el que está al otro lado de la ley, el que triunfa. Estos últimos
poseen buenos coches de media-alta gama o varios vehículos, visten atuendos y
calzado de marcas punteras, viven en casa magníficas a las que no les falta
lujo, mascotas de rraza, muchas chicas quieren convertirse en sus parejas
porque saben que se las tratará con respeto por miedo al poder que sus “novios”
representan. Y estos jóvenes de han hecho con un nombre gracias al dinero
ilegal procedente de actividades ilegales, gracias a una conducta denominada
violenta donde la amenaza y la coacción son la tónica habitual sin que nadie
intente siquiera hacer algo para realizar procesos de inclusión en la sociedad
global, de ahora en adelante denominada sociedad normalizada.
Los
niños y jóvenes, que nada tienen que hacer, que los ven y conviven diariamente
con estas premisas, les toman como ejemplo a seguir y les imitan. Si estos
niños y jóvenes tuvieran alguna posibilidad de salir de este contexto social
que se presenta, es muy probable que los problemas conductuales y aspiraciones
fueran transformados en muchos de los casos. Pero, ¿qué se puede hacer para
descontextualizar a estos jóvenes sin sacarlos de su entorno? ¿Cómo canalizar
las frustraciones que sienten y dotarlos de mecanismos para la resolución de los
conflictos en los que se encuentran inmersos?
La
intervención vendrá determinada por un conjunto de características
socioeconómicas, poblacionales, deficiencias en el plano educativo y ciertos
factores de riesgo que son extrapolables a cualquier comunidad donde se reúnan,
al menos, un porcentaje intermedio de las características que serán
desarrolladas en este documento.
Habitualmente
las barriadas más deprimidas económicamente, en cualquier ciudad, se suelen
construir fuera o rozando el límite de la propia ciudad, siendo constituidas
unas comunidades humanas “al margen” y, normalmente son gestionadas y
explotadas del mismo modo, creando sus propios códigos conductuales. Esto
conlleva a una ruptura de las formas tradicionales de convivencia, basadas en
un conjunto de derechos y deberes inherentes a la comunidad humana como la
adecuación urbanística, zonas de ocio y esparcimiento ocioso, centros
deportivos públicos, aprovisionamiento de centros educativos y sanitarios, etc.
Los
niños y jóvenes se encuentran “atrapados” en sus espacios, en sus comunidades,
muchos se acostumbran y dan por buenas determinadas respuestas ante acciones
que son calificadas como incorrectas y se ven reforzados en esos tipos de
conductas erróneas y las adoptan como suyas propias.
Estas
comunidades “fuera de la ley” normalmente contienen unos altos índices de paro
y una economía muy desigual en un espacio tan reducido y acotado. También suele
darse el caso del abandono escolar en edades tempranas lo que conlleva
inevitablemente a un bajo nivel educativo con altas tasas de absentismo y
fracaso escolar; es decir, al no mostrar interés por los estudios y por el
sistema educativo en general, estos jóvenes se verán abocados a ser
trabajadores sin cualificación y, debido a su procedencia, la sociedad suele
rechazar a los miembros de estas comunidades, por lo que pasan a engrosar las
cifras de la tasa de desempleo convirtiéndolas en personas en riesgo de
exclusión y no les queda otra vía que vivir y alimentarse del resultado de
trapicheos que es economía no declarada o sumergida.
Las
características, en resumen, de las zonas a intervenir y que se encuentran en
muchas de las zonas que son o han sido objeto de intervenciones sociales de la
índole que será desarrollada posteriormente, son:
§ Bajo nivel
cultural
§ Paro
§ Baja
cualificación profesional
§ Economía
sumergida
§ Pobreza
§ Precariedad
§ Desarraigo y
desestabilización en los núcleos familiares
§ Ordenamiento
urbano de obligada remodelación
§ Marginación,
conductas problemáticas, alcoholismo, drogadicción
§ Dificultades de
la autoridad para intervenir
§ Ausencia y
deterioros importantes en estructuras públicas donde puedan sociabilizar
La
actuación socioeducativa se tiene que desarrollar en menores y jóvenes en
situación de dificultad social y marginación y sobre los cuales, la sociedad
normalizada, tiene formados estereotipos y prejuicios sociales que distorsionan
la comprensión tanto de las especiales características como de la realidad de
estos jóvenes.
Antes
de entrar en el apartado de los factores de riesgo de los jóvenes de estas
zonas de actuación, cabe incidir en un dato que determinará el posterior rumbo
de las actividades y proyectos de los posibles y más adecuados para trabajar en
estos núcleos. Existe una clara diferenciación en la actuación según el sexo
del grupo de menores al que se dirija ésta ya que las características antes
mencionadas inciden de manera más acusada en los colectivos masculinos, jóvenes
varones que son más proclives a desarrollar y aceptar estas situaciones antes
descritas, con mayor incidencia en apartados como alcoholismo, drogadicción,
abandono escolar temprano o problemas conductuales severos tales como
agresividad, desmotivación, ausencia de objetivos definidos, etc.
En
cuanto a los factores o variables que han de tenerse en cuenta sin llegar a ser
generalizantes ni de aplicación sin los análisis exhaustivos pertinentes,
podemos diferenciar tres grandes grupos de riesgo en grupos no normalizados:
I.
Familiares
II.
Personales
III.
Sociales
Entre
los factores de riesgo familiares señalaremos como los más importantes a tener
en cuenta, sobre todo el concepto de familia entendida como padres o tutores
que son la familia directa de cuidar y socializar en primer orden a los menores
para la posterior incorporación a la vida adulta. Esta familia desatiende
aspectos como la higiene o la nutrición en pos de bienes de consumo que les
generen cierto “status” social, infravalora la educación siendo habitual
consecuencia del bajo nivel cultural que ostentan los miembros adultos de la
familia. Así mismo, adoptan en sus vidas cotidianas unas actitudes
estereotipadas y contradictorias en temas referentes a consumo de drogas y
alcohol. Suele existir una baja afectividad familiar y una falta de intimidad
al ser viviendas pequeñas con muchos miembros intergeneracionales bajo el mismo
techo, con ambientes desestructurados y escasos recursos económicos. En cierto
modo es como probar a introducir una cuchara en un microondas y ponerlo a
funcionar, lo normal y habitual es que explote y deje inservible ambos
instrumentos.
De
ello derivan los factores de riesgo personales que no son más que el resultado
de la particular interacción entre la familia y los miembros externos a ella.
Entre muchos de estos factores cabe destacar que existen muchos problemas de
adaptación en los centros en cuanto a reglamentos que conlleva al absentismo,
bajo rendimiento y posterior abandono escolar ya que no aceptan la superioridad
del personal docente ni la imposición de lo que deben aprender. También los
procesos de maduración inadecuados que se traducen en problemas relacionales,
poca autoestima, desmotivación, falta de expectativas y poca tolerancia al
fracaso. Esto sucede al tiempo que aprenden del consumo de drogas que interiorizan
como un símbolo que les confiere un valor y que suelen tratarse en grupos de
iguales de alto riesgo.
En
cuanto a los factores de riesgo social hay que señalar que, de lo anteriormente
descrito, son las consecuencias directas resultantes de lo que sucede al
desarrollarse buena parte de los
factores de riesgo personal y familiar. Destacar la ausencia de motivaciones,
aislamiento social y práctica habitual de la economía irregular y sumergida.
Debemos
introducir una variable importante cuando los menores pertenezcan a una minoría
étnica, dándose diferencias significativas en cuanto al modelo teórico que
marca las diferencias en la percepción de algunos factores de riesgo como
problemáticos o no para la persona o el grupo de pertenencia, es decir, algunas
actividades o actitudes pueden ser catalogadas como incorrectas pero ese sector
poblacional pueden considerarlas como normales.
La
relación social-educativa a desarrollar parte del principio de aceptación y
respeto de las personas que son consideradas como parte de un sistema sin
entrar a valorar de manera moral o descalificadora y es, precisamente, desde
este punto de vista, de donde comenzaremos la actuación e intervención
socioeducativa que planteamos.
Respecto
a la contextualización del proyecto, enumeraremos una serie de organismos y
otros proyectos reales que están siendo llevados a cabo y que pueden servirnos
de referencia para apoyar la intervención propuesta.
La
Universidad Pablo de Olavide en Sevilla proyecta desde hace años la
especialización académica en forma de máster en tipos de intervención social
denominada “Teatro social e intervención socioeducativa” cuyos objetivos son:
-Exposición
de propuestas teóricas, prácticas y de investigación que han sido llevadas a
cabo desde la Ciencia de la Educación.
-Exposición
de herramientas metodológicas para acercar las artes y el desarrollo cultural y
social a los colectivos más desfavorecidos.
-Posibilitar
de manera transversal, multidisciplinar e interdisciplinar, conocimientos y
técnicas que serán operativas y prácticas en diversos ámbitos sociales,
fundamentadas en los valores de la ética cívica, la interculturalidad, el
desarrollo grupal y comunitario, la mediación y gestión de conflictos, etc.
El
Plan Nacional de Reformas aprobado en 2011 en España desarrolla la Estrategia
Europea 2020 que pretende, entre otros retos, asegurar que el sistema realice
una decidida contribución a la formación del capital humano a través de medidas
específicas como el II Plan Estratégico de Infancia y Adolescencia 2010-2013
cuyas actuaciones y acciones están alineadas con las propuestas por la Comisión
en la iniciativa emblemática “Plataforma Europea contra la pobreza y la
Exclusión Social”
Existen
varios programas y proyectos de circunscripción local que pueden apoyar la
intervención que proponemos. Citaremos, entre otros:
ü Programa ALEHOP
ü Programa MUS-E
ü Proyecto Marcaré
Melilla
El
programa ALEHOP es un programa para el desarrollo de la competencia lingüística
pionero en Melilla que se desarrolla en el CEIP León Solá, centro de difícil
desempeño dada su ubicación, un barrio asociado a la pobreza, la delincuencia y
las drogas, un lugar donde los niños y jóvenes pasan la mayor parte del tiempo
en la calle. Tiene como objetivo facilitar y desarrollar el lenguaje oral de los
alumnos de educación infantil españoles de origen tamazight del entorno más
empobrecido de Melilla, provocando situaciones de diálogo con ayuda de cuentos,
juegos, dinámicas, experiencias y conversaciones en el que la profesora se
convierte en una interlocutora válida
El
programa MUS-E se desarrolla en Europa desde 1994 contando en la actualidad con
miembros activos en Melilla. La finalidad del Programa MUS-E es el fomento de
las Artes, especialmente de la música, el canto, el teatro, la danza y las
artes plásticas, en el ámbito escolar como herramienta que favorece la
integración social educativa y cultural de niños y niñas, previene la
violencia, el racismo y fomenta la tolerancia y el encuentro entre las
distintas culturas, desde el respeto a la diversidad. El MUS-E hace hincapié en
la importancia del diálogo y la interacción entre las diferentes culturas así
como el desarrollo de la creatividad y la imaginación en la práctica de las
disciplinas artísticas como base de la educación. Las artes
permiten establecer lazos entre individuos de diferentes culturas, y ello
facilita la construcción de una cultura común y refuerza el sentimiento de
pertenencia, desde el respeto a la diversidad y el descubrimiento de las
tradiciones de la cultura de origen de los niños y niñas, que les permite
conocer sus raíces, su patrimonio cultural, muchas veces olvidado en la
predominante comunicación audiovisual. Todo lo expuesto contribuye a
desarrollar actitudes de respeto hacia sí mismo y hacia los demás y contribuyen
a la integración social de niños/as y colectivos desfavorecidos mediante el
desarrollo de una dinámica social basada en la interdependencia y la
cooperación.
El
proyecto Marcaré Melilla es una iniciativa de acción social que utiliza el arte
como herramienta para la inclusión y transformación social de los barrios más
deprimidos de Melilla, mediante una metodología activa y participativa de
perspectiva integradora. El principal objetivo del proyecto es alcanzar una
mejora de la calidad de vida de las personas participantes, residentes en los
Distritos IV y V de la ciudad de Melilla, a través de una acción social que
toma en consideración el arte y los medios de comunicación, a través de una
metodología participativa y horizontal en todo el proceso.
DISEÑO
Diseñaremos un proyecto
concreto que pueda ser realizado en entidades vecinales, centros públicos como
ludotecas, centros del Ministerio de Educación como actividades extraescolares
que se encuentren enclavadas en los barrios con especial incidencia en estos
tipos de situaciones de problemática callejera en la Ciudad Autónoma de
Melilla.
Los objetivos
principales son:
Ø Reducir los comportamientos equivocados
que puedan hacer confrontar a los menores en riesgo con la población
normalizada.
Ø Reeducar a los jóvenes para que puedan
integrarse en la sociedad de pleno derecho.
Ø Potenciar la creatividad.
Ø Transformar la realidad en la que se
encuentran.
Ø Promover la participación de ese sector
de la población en proyectos de socialización
Ø Promover vías distintas de ocio a través
del teatro.
La estructura del
programa será el desarrollo de un taller de teatro basado en el Teatro del
Oprimido de Augusto Boal (Río de
Janeiro, Brasil, 16 de marzo de 1931 - 2 de mayo de 2009), dramaturgo, escritor
y director de teatro brasileño, es conocido por el desarrollo del Teatro del
Oprimido, método y formulación teórica de un teatro democrático, del pueblo. Nominado
para el Premio Nobel de la Paz 2008.
Se trata del teatro de
las clases oprimidas y para los oprimidos, para desarrollar una lucha contra
estructuras opresoras". El Teatro del Oprimido recibe influencia del
Teatro Épico de Bertolt Brecht y de la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire.
Los objetivos
específicos son:
Ø Fomentar los procesos de creación
colectiva.
Ø Promover las relaciones horizontales a
través del teatro.
Ø Fortalecer la convivencia y el respeto
por la diversidad.
Ø Desarrollar el campo emocional,
cognitivo y sensorial.
Ø Mejorar las relaciones interpersonales.
Ø Dotar de mecanismos para la resolución
de conflictos sociales.
Estos talleres se
desarrollarán en los barrios de Melilla con especial incidencia en la
problemática descrita anteriormente en cuanto a abandono yfracaso escolar o de
altas tasas en absentismo escolar y/o con problemas conductuales.
Se impartirán de manera
periódica durante los meses escolares determinados por el Ministerio de
Educación con una duración quincenal. De Lunes a Jueves en horario extraescolar
de tarde comprendido entre las 17 horas y las 18,30 horas. No se contemplan
descansos durante el horario del taller aunque si podrán establecerse unas
pausas mínimas.
La estructura del
taller será desarrollado en ocho sesiones, las cuales desarrollamos en
epígrafes posteriores, en cada sesión dispondremos de noventa minutos que es tiempo
suficiente para la realización de las actividades seleccionadas.
El educador o educadora
social formado tiene que apoyar a la persona individual para alcanzar y satisfacer
sus deseos y objetivos. Esto implica por ejemplo:
-Apoyar a las personas
en su desarrollo para que ellas mismas puedan resolver sus propios problemas
individuales o compartidos.
- Potenciar la habilidad personal para
decidir por sí mismo/a, adaptarse y desarrollarse.
En
nuestra realidad social, como en otras parecidas, las minorías y la mayoría cultural
están en una interacción continua, es imposible que no haya una influencia mutua
entre ellas, igual que es imposible no comunicar entre personas que se
encuentran en el mismo espacio. Las percepciones que los colectivos tienen uno
del otro influyen de manera determinante en el posterior desarrollo de la interacción.
Influyen en el grado y tipo de contacto entre mayoría y minorías, en el tipo de
conducta y emociones que los miembros de cada grupo tienen respeto al otro,
todo ello determinado a su vez por el contexto que engloba a ambos colectivos. Hay
varios elementos que influyen en nuestra percepción de los demás y son éstas
las que vamos a redireccionar:
•
Nuestras metas: percibimos al otro de forma distinta si lo que queremos es
confirmar si su conducta se ajusta a alguna regla o queremos comprender su
conducta en su modelo del mundo.
•
Las expectativas: lo que esperamos del otro y que proviene de la experiencia de
contacto directo con el «Otro», de información del grupo de pertenencia en
forma de juicios o estereotipos.
•
Valor de estímulo: en función de la posición social o prestigio que la persona
tiene, puede ser un estímulo de búsqueda de contacto.
•
Significado emotivo del estímulo: las personas a las que tenemos una alta
consideración, tendemos a omitir o captar menos sus fallos y pasa lo contrario
con aquellas a las que tenemos una baja estima.
•
Experiencia: aquellos
rasgos personales y de conducta a los que estamos acostumbrados, tendemos a
buscarlos en otras personas y solemos cometer menos errores perceptivos en
función de ello.
La estrategia metodológica
establece una serie de directrices de actuación que dan unidad a la
intervención y no son ni únicas ni universales, sino que hay que modificar y
acomodar esta metodología al grupo en cuestión que nos ocupa. Utilizaremos el
modelo de intervención activa y participativa donde los alumnos activos se
involucren totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfruten el
momento presente y se dejen llevar por los acontecimientos. Constructiva, donde
los niños y jóvenes puedan crear y
desarrollar técnicas en la resolución de conflictos de manera expresiva,
resolutiva, creadora y lúdica.
Las actividades dentro de la
creación colectiva que vamos a desarrollar son las siguientes:
Sesión 1:
-Lazarillo y ciego
-Presentación en
parejas
-Nombre y pelota
-La balsa
-La balsa
-Cambio de tamaño en la balsa
-Ritmos grupales en la balsa
-Respiración
-Memoria colectiva
sobre el aprendizaje y las emociones (común a todas las sesiones)
Sesión 2:
-Nombre y pelota
-La balsa
-Teatro imagen
-Individual sin premisa y complementariedad
-Individual con premisa de palabra y complementariedad
-Individual con premisa de palabra y transición
-Grupal
-Historia con imágenes de grupo y muestra a los
compañeros
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 3:
-Nombre y pelota
-Fotografía del grupo
-La balsa con miradas
-Miradas en pareja
-El espejo
-Hipnosis colombiana en
parejas y en permutaciones a tres
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 4:
-Nombre y palmada sin
eliminatoria y con eliminatoria
-Máquinas
-Libre con música
-Con premisa de palabra
-Grupal con premisa de palabra
-Grupal con sonidos
-Grupal con palabra
-La balsa con miradas
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 5:
-Nombre y palmada
-¿Se puede?
-Animal imaginario con
representación ante los compañeros
-El crítico de arte
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 6:
-Nombre y pelota sin
eliminación y con eliminación
-El espejo
-Máquinas
-Visionado de
experiencia en teatro social de “Los figuras”, una experiencia de creación
colectiva de ASAT en el IES Inmaculada Vieira en Sevilla
-Coloquio de problemas
sociales que observan
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 7:
-Nombre y palmada
-La balsa
-Palabra social
-sin
movimiento
-con
movimiento
-real
-de retroceso a estado contrario
-¿Se puede?
-Máquinas en pareja
-con público
-con críticos+
-Teatro imagen
-de
una palabra social
-de
una emoción
-de
una profesión
-Respiración
-Memoria colectiva
Sesión 8:
-Nombre y pelota
-al nombre
-al nombre colateral
-Memoria colectiva de
resumen
-Exposición individual
de una imagen, canción, objeto que signifiquen alguna emoción
-Montaje de creación
colectiva
-Representación de
creaciones colectivas
-Merienda de grupo
-Entrega de una copia de la foto tomada el segundo día y
de un certificado de aprovechamiento
-Esto es un abrazo.
Los recursos de los que
necesitamos disponer son los siguientes:
-Dos educadores
sociales
-Dos agentes voluntarios
de plataformas no gubernamentales que estén en contacto con la problemática
social que describimos
-Un voluntario de apoyo
en situaciones de incompetencia lingüística
-Recursos económicos
por valor anual de 14400 euros para
sufragar los gastos fotográficos, los que deriven de la impresión de los
certificados de aprovechamiento y la merienda para cada grupo y una
compensación económica tanto para los
agentes voluntarios como para los educadores sociales. Para ello solicitaremos
en tiempo y forma pertinente una beca o subvención pública.
-Un equipo de sonido
portátil para trabajar en las sesiones que conlleven aspectos musicales
-Un ordenador portátil
para la actividad de visionado de experiencias que se encuentran en la Red
-Un espacio de al menos
150 m2 cerrado para el desarrollo del taller que podamos utilizar de modo
exclusivo durante el tiempo que desarrollemos las actividades,que disponga al
menos de puertas para evitar la entrada de personas ajenas al taller, que
cuente con quince sillas, iluminación artificial y suministro eléctrico.
El procedimiento de
registro será llevado a cabo por las entidades vecinales quienes enviarán los
datos de los menores de 16 años en el mes de Septiembre, atendiendo a un
formulario base que les remitiremos en Agosto, para que el equipo de
intervención formado por los educadores y el personal voluntario revise y
redacte los grupos adaptados en cuanto a edad, si acuden al centro educativo o
no, y sexo. Por tanto, la captación más enérgica será canalizada a través de
las propias entidades vecinales en cualesquiera que sean sus vías de
reclutamiento y difusión informativa.
Por nuestra parte, la
difusión será remitida a los centros escolares en las zonas a intervenir. Así
mismo, enviaremos nota de prensa a los medios de comunicación locales y
atenderemos a cuantas dudas o preguntas tengan los profesionales de la
comunicación.
Para la evaluación de
cada sesión utilizaremos una rejilla con los epígrafes que consideramos más
importantes a la hora de evaluar cada una de las actividades que proponemos y
que son:
A.
Motivación del programa.
a.1.
Los destinatarios muestran interés (Formulan preguntas)
a. 2.
Realizan las actividades indicadas
a. 3.
Atención
B.
Participación en el programa.
b.1.
Nª de intervenciones positivas.
b.2.
Interacciones que se producen.
b.3.
Nª de alumnos que intervienen.
C.
Creación del clima.
c.1.
Inexistencia de conflictos.
c.2.
Confianza con el orientador.
c.3.
Buena conducta y predisposición
c.4.
Receptividad de los sujetos
D. Aprovechamiento del tiempo.
d.1. Presentación
de las actividades a su tiempo.
d.2.
Realización de actividades en el tiempo previsto.
d.3.
No hay disgresiones del tema general.
E. Asistencia.
e.1. Nº
de asistentes.
e.2.
Nº de retrasos en el inicio de las sesiones
De
manera más sociológica, llevaremos también un control diario sobre si han ido
al colegio o no, si vienen solos o acompañados al taller, si se les recoge o si
vuelven solos a casa, si han comido y qué producto y si les gusta, cuestiones
higiénicas y adecuación de ropa y zapatos para establecer posibles talleres
posteriores destinados a las familias.
La
última fase de nuestro modelo, la evaluación de la eficacia del programa de Orientación,
trata de realizar una evaluación de resultados y efectos del programa, es
decir, consiste en comprobar en qué medida se están alcanzando los resultados
previstos y también los efectos y resultados no previstos. En ella se trata de
recoger suficiente información para saber si el programa está o no consiguiendo
los resultados esperados, a través de dos preguntas principalmente:
(a)
¿Se están consiguiendo los resultados esperados?
(b)
¿Estos resultados guardan relación y concordancia con el programa diseñado?,
Es
decir, ¿los resultados obtenidos son efecto del programa desarrollado o de
otras variables o aspectos no contemplados?
Recurso informativo
Reflexión
Existe una tendencia general a
percibir lo negativo en las interacciones personales. En los contextos
multiculturales, esa tendencia, es reforzada por el desconocimiento y la
ausencia de información contrastada por la experiencia, es reforzada también
por la presencia de prejuicios y estereotipos negativos respecto al otro grupo
cultural. El carácter de las percepciones, positivo o negativo, estimula o limita
el contacto con personas de otros grupos culturales.
Unas percepciones positivas hacia
un grupo cultural determinado, hacen que el contacto con sus miembros sea más
fluido, más largo en tiempo y abarque más ámbitos. Este tipo de contactos
genera por un lado los inevitables conflictos y malentendidos de cualquier
relación entre personas con códigos culturales distintos. Y al mismo tiempo
genera un conocimiento más profundo del «Otro», limitando de este modo la
influencia de las percepciones previas no contrastadas y las interpretaciones
basadas en el propio marco de referencia.
Las percepciones suelen estar
acompañadas por emociones y son generadoras de conductas. Por tanto aquellas,
que son positivas, suelen ser acompañadas por emociones de impacto positivo y desemboca
en comportamientos de apertura, flexibilidad, cercanía y comprensión, etc.; de
personas de otras culturas.
Cuando son negativas, las
emociones son de alerta, desconfianza, incomprensión, irritabilidad, y suscitan
comportamientos de distanciamiento y rechazo al
«Otro». Evidentemente esto les
pasa a los miembros de la cultura mayoritaria y las minoritarias a la vez, no
es cuestión de una parte solamente.
Las percepciones crean creencias
respecto a las otras personas «son
vagos, son honestos, no te puedes fiar de ellos, son iguales a nosotros,
tampoco para tanto, uno se puede equivocar,…». Estas creencias en forma
de generalizaciones nos sirven de guía
en las interacciones, dirigen nuestro comportamiento y filtros de percepción a ver lo que puede confirmarlas y
mantenerlas. Debido a esta dinámica circular es complicado provocar el cambio en el ámbito de percepciones y
creencias.
No obstante las percepciones no
nacen de la nada, son fruto de información previa no contrastada y de un contexto
determinado de interacción. Se pueden tener percepciones positivas de los
miembros de una cultura pero si el resultado de la primera experiencia de
interacción es muy negativo, la persona relativiza como mínimo su percepción
sino la cambia totalmente; y viceversa con una percepción negativa. En
contextos sociales de tensión y convivencia alterada donde domina la
interacción negativa, se reforzarán todas las percepciones negativas que se
tienen del otro. Lo mismo pasa en los contextos laborales con mucha competitividad,
donde la propia supervivencia pasa por la eliminación o el descarte del otro
como serio adversario.
